ii. Consecuencias del aprendizaje adultocéntrico

La  edad per se, no es el determinante principal del SER-SABER. Al respecto, dice el  sociólogo Bourdieu (1997): “La edad por sí sola no explica realidad”.  Por ejemplo, una niña de  8 años que además de su rol de estudiante, tiene bajo su responsabilidad, tareas  de cuidado que implican la reproducción del rol materno (atender hermanos/as, la limpieza de la casa, cocinar, etc.), tiene una experiencia social del ser mujer, inscrita en su edad, que es determinante para su aprendizaje cotidiano. Dicho rol es desarrollado bajo presión, entre el “deber ser” que impone el género en su vida (la carga laboral del trabajo doméstico), versus “el querer ser” que impone la edad (jugar, disfrutar, aprender, crear, indagar, etc.).  Por tanto, incorpora un sentido del  cansancio,  aburrimiento, de la angustia,  del esfuerzo, del  miedo, del abuso,  del dolor y también de la resiliencia (la capacidad, el talento  de afrontar situaciones adversas)  que probablemente no tiene otra niña de la misma edad, o una mujer de 35 o más años, pero de otra clase social que no está expuesta a estas dinámicas. Entonces, el aprendizaje más que basarse en el esquema etario, opera por medio  de las marcas específicas del género, de la clase social, del  color de la piel, de la orientación sexual, de la ubicación geográfica, de la discapacidad, etc.

La experiencia  y la madurez, comprendida más allá de la edad, plantea al sistema educativo, contar con la vida situada y concreta de las y los estudiantes, para potenciar los recursos del saber (ser-hacer), en el presente-futuro, según lo plantea   el currículo dominicano. Esta es la dimensión característica de un enfoque basado en derecho, la consideración de la vida cotidiana, del sujeto/a con sus múltiples  dificultades y talentos.

El adultocentrismo, trata de una percepción lineal del tiempo-espacio que privilegia  la adultez. Se define como SER independiente, con autonomía para participar y tomar  decisiones en el presente. Al contrario, la niñez, la adolescencia y las juventudes, reciben el tratamiento del porvenir, no ejecutable en el presente, sino cuando se convierten en adultos/as: “son el futuro de la patria”. Esta visión tradicional (Duarte, 2006), restringe  el ejercicio de los derechos humanos, porque consigna la niñez, la adolescencia y juventudes al futuro, excluyéndoles de las producciones en el “aquí y ahora”.

 Otra concepción arraigada es:  “la juventud es un peligro-problema social”. Se percibe que, las problemáticas sociales se explican por el “mal proceder”, de los comportamientos individuales de adolescentes y jóvenes. Esta lectura, desconoce las causas de la exclusión socioeconómica, política y afectiva. La desigualdad por razones de edad, impide la realización de los  derechos civiles, políticos, sociales, económicos y culturales, incluidos los sexuales y reproductivos.  Es decir, no se satisfacen las necesidades básicas de las niñas/os, adolescentes y jóvenes.

[…] para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo (Declaración Mundial “Educación para Todos”, Unesco 2010).

Diagrama 3:

Consecuencias socioeducativas del adultocentrismo

El ejercicio pedagógico, está determinado por escenarios asociados a las  infecciones de transmisión sexual (ITS), el VIH-SIDA, los feminicidios,  la violencia en el noviazgo, el embarazo en adolescentes, conflicto con la ley; la repetición y/o abandono escolar, el bullying,  matoneo o acoso escolar (Profamilia-Colombia, 2015). Estas problemáticas, obedecen a barreras adultocéntricas que generan riesgo y vulnerabilidad  económica, política, sexual y afectiva.  En este sentido, las herramientas de información-conocimiento para la vida que establece la EIS,  según los lineamientos del MINERD, garantizan la inclusión, el reconocimiento y la participación ciudadana que permite a NNA-Jóvenes,  disfrutar del goce pleno de los DDHH. El enfoque de derechos en la educación trata de la responsabilidad del Estado Dominicano, con la detección, prevención y atención de las problemáticas señaladas.  En la unidad no. 4 se profundiza este aspecto.

Otra consecuencia de las prácticas socioeducativas adultocéntricas[1], refiere a,  la traslación de roles paternos-maternos autoritarios, en el ejercicio pedagógico. En este orden de ideas, se observa la puesta en escena en la escuela, hacia y entre estudiantes, de comportamientos que extrapolan roles tutoriales (madre, padre, cura, pastor/a, etc.) que generan contratransferencia -transferencia negativa-de saberes[2]. Dicha transferencia negativa, está demarcada  o “viciada” por las pautas de aprendizaje emocionales-cognoscitivo, en función de las experiencias previas del profesor/a hacia el estudiante y entre estudiantes.   En otras palabras, lo vivido en la dinámica  familiar: creencias, visiones, frustraciones, miedos e inseguridades, se reproduce al campo de la enseñanza escolar (Martínez & Vázquez, 1995).  Se trata entonces de un procedimiento de amaestramiento, sin consideración de las experiencias particulares, mediante el reconocimiento de la autoridad del otro/a.